Comprensione del testo scritto

Comprendere un testo scritto è un’attività complessa che richiede il possesso e la coordinazione di numerose capacità cognitive periferiche e centrali.
La composizione di un elenco che le rappresenti in maniera organica deve necessariamente tenere conto di aspetti di tipo percettivo visivo e di organizzazione spaziale per identificare correttamente lo stimolo, di competenze strumentali di lettura adeguate allo scopo per velocità e correttezza di decodifica, di memoria a breve termine e memoria di lavoro nonché di attenzione e di motivazione ad apprendere.

Fondamentali sono poi le competenze linguistiche: partendo dalla capacità di giungere a una corretta rappresentazione fonologica e semantica della parola per arrivare all’identificazione della struttura sintattica della frase e alla sua plausibilità semantica nel contesto. Infine, si rendono necessari tutti quei processi di integrazione cognitiva che si esplicano nella selezione delle informazioni rilevanti, nella soppressione delle informazioni irrilevanti e nel collegamento delle informazioni disperse.
Ma, come ribadiscono le ricerche più autorevoli (Tarter G., Marino H., Tait M., 2015, La Comprensione del testo. Trento: Erickson), se anche inseriamo tutte queste parti in un insieme, la comprensione del testo è una capacità nella quale il risultato funzionalmente efficace supera la somma delle componenti implicate.

Le difficoltà di comprensione del testo scritto sono dunque per loro stessa natura multi-componenziali. Ed è proprio questo il motivo per cui nella pratica clinica è così difficile distinguere nettamente le competenze di comprensione del testo scritto, che pure influenzano vistosamente i risultati scolastici, dalle componenti che gli sottendono, perché i vari processi coinvolti sono allo stesso tempo indipendenti e interdipendenti.

È inoltre poco frequente che lo studente con questo tipo di problematiche venga segnalato ai servizi. Il possesso di buone competenze strumentali non permette agli insegnanti di individuare segni di debolezza specifici, quindi all’interno dell’ambiente scolastico questi studenti sono semplicemente visti come poco capaci. Ricordiamo che un alunno con Disturbo di Comprensione del Testo (DCT) presenta difficoltà scolastiche piuttosto diffuse, visto che la maggior parte degli apprendimenti passa attraverso la comprensione dei testi (Vio C., Tressoldi P.E., Lo Presti G., 2012, Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico. Trento: Erickson).

Si legge, prima che per svago o per studio, per comprendere quello che si legge. Come diceva Jean-Paul Sartre (1976), il testo letterario «si riduce a segni neri sulla carta» e perciò letteralmente non esiste se il lettore non sceglie di incontrarsi con le parole che lo compongono. Il bambino, o il ragazzo, che fatica nella comprensione più profonda del testo evita di leggere.
Evita di leggere per piacere e dunque a casa sceglie materiale linguisticamente semplificato come libri figurati o fumetti (perché, non dimentichiamolo, i bambini sono sempre alla ricerca di narrazioni che stimolino la fantasia). Ma evita di leggere anche per motivi scolastici: un banale esempio è quello del bambino che risolve il problema di matematica unendo sommariamente i dati esplicitati nel testo senza leggere in maniera completa la consegna, o che non torna sul libro di scuola prima di rispondere alle domande per iscritto, o che ancora preferisce che sia il genitore a leggere al suo posto, manifestando inconsapevolmente la sua preferenza per il canale orale rispetto a quello scritto.
Questi sono i soggetti che faticano nel costruire un discorso coerente rispetto a quanto studiato e che rispondono in maniera più precisa a domande letterali rispetto a domande inferenziali.

Nonostante il gold standard per l’identificazione del bambino con DCT resta la somministrazione individuale del test di comprensione del testo scritto in ambito clinico, la letteratura internazionale (Hulme C., Snowling M.J., 2011, Children’s Reading Comprehension Difficulties: Nature, Causes and Treatments. Psychologiacl Science, 20: 139-142) ribadisce l’importanza di una corretta identificazione precoce che deve avvenire già in classe: quando il bambino legge ad alta voce, la maestra potrebbe porre alcune domande di routine per indagare l’effettiva comprensione di quanto letto – come pensi si sente il personaggio? perché pensi che sia successo questo? cosa pensi che succederà dopo?
Un bambino che, disponendo di adeguate abilità di decodifica del testo, stenta nel coglierne il significato, merita una valutazione specifica degli apprendimenti. Ricordiamo in questa sede che nelle fasi iniziali dell’apprendimento della lettura è difficile ottenere stime esatte delle abilità di comprensione del testo scritto poiché l’enfasi dell’apprendente è del tutto rivolta alla decodifica della stringa; si consiglia pertanto di monitorare lo sviluppo del vocabolario del bambino nei primi due anni di scolarizzazione che, se rallentato, potrebbe essere il primo segnale d’allarme per future difficoltà di comprensione.

Quando infatti i testi sono cognitivamente adeguati, la lettura veloce e corretta, l’attenzione sufficiente, la memoria di lavoro attiva, ma la comprensione del testo ancora deficitaria, è necessario un invio specialistico in modo da valutare e sostenere il livello linguistico nella maniera più opportuna. Si consiglia pertanto di affiancare il lavoro educativo didattico a trattamenti individuali in quei soggetti che richiedono stimolazioni più intense e finalizzate ad approfondire la comprensione sintattica delle frasi, l’analisi dei dati forniti, la selezione delle informazioni rilevanti, l’inibizione di quelle irrilevanti e il collegamento con le conoscenze pregresse. Tutto questo, per ritrovare il piacere di leggere.

dott.ssa Federica Bologna, logopedista